¿QUÉ CARACTERIZA A UN ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EFECTIVO?

Por Sandra Guerrero Martínez
 
Como maestra de lenguaje y comunicación por más de veinte años, siempre estuve atenta a que los estudiantes en mis aulas desarrollen sus habilidades de expresión escrita. Pero sobre todo, me fui dando cuenta poco a poco que éstas mejorarían en la medida que aquellos desarrollaran sus habilidades de lectura como medio de información.
 
 

Desde hace algo más de diez años soy una absoluta convencida que un estudiante, independientemente del nivel de escolarización en el que se encuentre, debe dominar las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, lo que actualmente se denomina macrodestrezas de lengua, aglutinados en ejes curriculares integradores como los del área de lengua y literatura (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009, pág. 9).  Paralelo a ello, siempre intuí que la relación lenguaje-pensamiento era aquella que se daría y evidenciaría mejor, siempre y cuando el estudiante, de cualquier disciplina, tuviera acceso a oportunidades de descubrir por sí mismo cómo aprende, a qué ritmo, en base a qué prerrequisitos de conocimientos y experiencias propias previas, lo que ahora se suele denominar desarrollo de habilidades del pensamiento (A. de Sánchez, 2002, pág. 7).  Es así, que desde hace más de un lustro, soy una fiel creyente, desde la evidencia, que un estudiante universitario efectivo domina las macrodestrezas de la lengua y aplica su pensamiento crítico para aprender… por sí, con otros y de otros.  Lo que se denomina en pedagogía, aprender con un modelo constructivista (Zubiría, 2001, pág. 171), cooperativo y dialógico.

Escuchar, hablar, leer y escribir se aprende desde temprana edad.  El bebé, desde que nace va escuchando las palabras de su lengua materna y así comienza a aprenderla, a través de la escucha.  Luego, cuando balbucea y menciona de forma silábica lo que implica su entorno inmediato, comienza a hablar de forma efectiva, a comunicarse.  Al ingresar el infante, desde los dos a tres años de edad, a la escolaridad institucionalizada irá aprendiendo sistemática y paralelamente la lectura y la escritura.  El lapso de un individuo promedio desde que nace hasta que ingresa a la universidad es alrededor de 18 años. Todo ese tiempo ha estado en ambientes que siempre implican el uso de medios de comunicación, ha sido emisor, ha sido receptor; ha sido quien habla o quien escucha, ha sido quien escribe o quien lee (Berlo, 1992, pág. 34). Sin embargo, al llegar a la universidad, los maestros nos encontramos con serias dificultades vinculadas a estas macrodestrezas.

El estudiante universitario tipo, puedo afirmarlo categóricamente por mi experiencia docente en cuatro universidades de Guayaquil, cierto es que oye…, pero no tiene escucha activa, intencional, (no se entiende esta frase en el contexto escucha como recurso para aprender de la palabra oral o de un audiovisual).  Habla… pero no siempre logra comunicar efectivamente lo que desea explicar, tiene la idea en la punta de la lengua, y mientras tanto recurre al cliché “no sé cómo se dice”.  Lee… pero de forma mecánica; llegó a la página 73 del texto y no sabe de qué mismo se trataba la información leída. Decodifica, es su lengua, pero no sabe cuál es el mensaje, el tema, las ideas principales; no sabe si la intención comunicativa del autor era describir sobre el tema, narrarlo, compararlo o argumentarlo; menos aún puede emitir un juicio crítico sobre lo leído, puede que uno de valor, pero con poco peso de persuasión y difícilmente de disuasión.  Escribe… pero no funcionalmente, sea que redacte una carta formal con una solicitud o queja, una hoja de vida, un resumen, un informe. Al tener que escribir un ensayo no recurre al proceso de escritura sino que espera que espontáneamente surjan las ideas y que éstas de alguna manera conserven cohesión y coherencia. La escritura académica es casi un tabú.

Todo lo que el estudiante hace ineficazmente no es porque no le place hacerlo eficientemente, solo que a lo largo de 18 años no ha tenido siempre la oportunidad de lograr que esas macrodestrezas, unas innatas, otras adquiridas, se hayan podido desarrollar en función de la comunicación a través del uso, sino que las trabajó para aprender normas y reglas de gramática, ortografía, análisis y composición de textos literarios.  La lengua, sí es para utilizarla para la literatura, pero por sobre todo es para utilizarla para la comunicación.  La gramática y la ortografía son medios y no fines de la relación dialógica del ser humano, de ahí la propuesta actual, para el Ecuador, de separar lengua de lenguaje, lengua de literatura (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009), tal cual se lo está trabajando hace dos décadas en programas de enseñanza de idioma inglés en textos de editoriales extranjeras, y de ahí que estudiantes bilingües tengan mejor manejo de procesos de comprensión lectora, de escritura y de uso de “Language Arts” (gramática y ortografía).

El pensamiento crítico, concomitante a lo antes señalado, se desarrolla a lo largo de los años de escolaridad, sobre todo, ya que es procedimental, sistemático y presuntamente automatizado.  Si un infante observa desde la cuna su entorno familiar y va aprendiendo de él, es porque es inherente al ser humano aplicar el método empírico de aprendizaje científico.  Si un infante es entrenado desde la escuela para que siempre esté atento y por consiguiente, vaya asumiendo que para aprender por sí, de los otros y con los otros debe comenzar por observar, entonces estamos ante un individuo que de manera inconsciente, ante cualquier situación de aprendizaje formal o espontáneo aplicará la observación, caracterización, comparación y contraste, clasificación, categorización, definición y conceptualización. De esta manera se hace cargo de su construcción del conocimiento, siempre y cuando se lo haya entrenado para aprender a pensar (A. de Sánchez, 1994, pág. 5).

Si desde temprana edad el ser humano manipula objetos y los aprehende desde su pensamiento concreto (Flavel, pág. 105), esto debería ser un método de aprendizaje insoslayable a través de toda la escolaridad, más aún cuando va alcanzando y desarrolla su pensamiento abstracto (Flavel, pág. 226).  El bebé tantea el biberón, logra meterlo a su boca, succiona y aprende a alimentarse por sí, manipulación y pensamiento concreto, sobre todo práctico, que sirve para “saber hacer”, es decir, alimentarse y satisfacer su hambre.  El párvulo de preescolar toca, observa y caracteriza objetos de diversas formas, colores, figuras, igual hace con rótulos, símbolos; aprende cómo se denominan, descubre para qué son útiles, relaciona lo que hace en el aula con su vida diaria; toda esa experiencia sirve para “saber conocer/aprender”.  El niño de primaria de seis a doce años contemplará el mundo a través de experiencias de aprendizaje propias de las disciplinas de ciencias sociales y naturales, aprenderá a leer y escribir en su lengua sobre dichas experiencias y aprenderá a describir y solucionar problemas en lenguaje matemático, aprenderá desde la vivencia a tomar conciencia de su rol en el entorno inmediato de su hogar y escuela y eventualmente en entornos mediatos como su barrio o comunidad, aprenderá a “saber convivir”.  El joven de trece a 18 años a lo anterior le agregará una postura, una opinión, aumentará su conocimiento a través de la lectura y la investigación científica, hará uso de su pensamiento abstracto para aprender de la historia de la humanidad e imaginar el futuro de la misma, es decir, aprenderá a “saber ser”.  Los saberes antes mencionados, basados en los siete saberes de Edgar Morin, acogidos por la Unesco y adaptadas a las realidades educativas contemporáneas por Jacques Delors en su propuesta de los Cuatro pilares de la educación en su texto La educación encierra un tesoro (Delors, 1994), serán el norte de la educación en general y de la universitaria en particular. Todo lo antes descrito es propio del desarrollo de un ser humano que ha aprendido mientras forma su pensamiento crítico.

Al llegar a la universidad, el estudiante tipo, pese a haber estado inmerso en situaciones como las antes descritas no evidencia tales circunstancias, será porque solo aprendió a “saber de memoria” o porque posiblemente, el sistema educativo solo lo incentivó a ser un banco de datos, datos que solo son útiles para una evaluación y promoción de año lectivo; no aprendió por competencias, aprendió por contenidos, error que tendrá que resarcirse en la universidad para que pueda tener buenos desempeños profesionales. “Las competencias se asumen como algo novedoso por parte de la política de aseguramiento de la calidad de la educación superior, pues de esta manera se busca mostrar un cambio en el discurso respecto a los modelos pedagógicos tradicionales” ((Tobón, 2006, pág. 66).  Difícilmente concibo que un ser humano con plenas capacidades para adquirir conocimiento y competencias, llegue a la educación superior solo para repetir lo que dice el maestro o lo que concluye el autor de un texto.  Es más, que sólo se complazca en repetir las ideas y pensamiento ajenos y que no tenga sus propias ideas, que no desarrolle sus propios procesos de aprendizaje y conocimiento, que sus saberes no sean producto de su experimentación, ensayo-error, y afines.

Cuando un estudiante universitario tiene que enfrentarse al reto de aprender con diferente tipo de maestros, no todos con formación pedagógica pero sí académica en su especialidad; cuando tiene que consultar bibliográficamente de varias fuentes físicas en innúmeras virtuales; es cuando el alumno debe hacer uso de todas esas habilidades del pensamiento trabajadas a lo largo de la escolaridad, pero si éstas no se ejercitaron, entonces no se perfeccionaron y menos aún, automatizaron.  Ya no será un acto inconsciente, fácil y natural, deberá ser un acto consciente, difícil y artificial.  No es falta de voluntad, es falta de hábito.  Aprender por sí es complicado cuando no se ha practicado a lo largo de 18 años, cuando menos.  Si hay que hacer una consulta para dar un informe-resumen, en el cual hay que describir las características de una situación u objeto, deberá haberse aplicado todas las habilidades básicas del pensamiento anteriormente detalladas.  Si hay que presentar una secuencia o cronología de un proceso o hecho histórico, los flujogramas serán de gran ayuda para aprender, estudiar y comprender y luego para graficarle a otros, esto es, exponer mapas conceptuales que señalen ideas, en este caso, la idea de flujo de información o secuencia.  Si hay que hacer conclusiones y deducciones en la comparación y contraste entre dos o más objetos o situaciones, o entre la información de dos o más fuentes de consulta bibliográfica o de campo, habrá que recurrir a un análisis profundo de los aspectos semejantes, señalando las características diferentes entre lo confrontado.  Si hay que hacer una tesis a partir de ciertas premisas, hacer que esa tesis sea sustentable, habrá que construir cadenas lógico-argumentativas con abundancia de evidencias, desde las anecdóticas hasta las que obedecen al rigor científico (estadística); pero si además queremos persuadir y disuadir de tal manera al otro, que éste llegue a nuestras propias conclusiones, entonces habrá que hacer acopio a cadenas lógico-argumentativas-derivativas (Chavarría, 2005, pág. 327).

Todo lo antes ejemplificado obedece al quehacer propio de un estudiante efectivo, que cumple con su labor académica superior, ya que para ser un alumno que le dé valor agregado a aquello de lo que estamos hablando, no solo de uno que consulta, sino que además experimenta, haciéndolo con efectividad definida , constituyéndose así en alguien que pueda resolver los problemas con efectividad, maximizar sus oportunidades y aprender a integrar continuamente otros principios en una espiral de desarrollo ascendente (Covey, 2000, pág. 65).  La diferencia entre uno y otro ya no es solo actitudinal, es una diferencia aptitudinal.  La universidad como tal, es un medio de educación superior en el cual ya no sólo se acudirá a aprender de la teoría o experiencia de otros, autores y catedráticos; la universidad es un medio en el cual se acudirá para aprender a pensar desde una inteligencia crítica, divergente, lateral; el lugar o sentido común, deben dar paso a ideas innovadoras propias de una sociedad del conocimiento en pleno uso de la tecnología de la comunicación e información (TIC), lo cual es altamente recomendado por la Unesco inclusive (Unesco, 2004, pág. 5).  Pero esto no concuerda con la realidad de una gran mayoría de educandos de nivel superior o tercer nivel de educación.

Ser efectivo es cumplir con el trabajo a tiempo, ser eficiente es cumplirlo pronto y con los recursos inmediatos.  A la larga la línea de separación es delgada entre el estudiante efectivo y eficaz antes descrito.  Lo importante es que el universitario aproveche la oportunidad de formación superior para ser un profesional-gestor de cambios de la comunidad; independientemente de si tuvo o no buenas oportunidades de aprendizaje en la escolaridad; de si tuvo o no una mayoría de profesores desde cuya cátedra se fomentó el autoaprendizaje; de si estuvo o no en una universidad con abundantes recursos de infraestructura, de tecnología, de oportunidades de intercambios estudiantiles y/o culturales.  Lo importante es que el estudiante asuma su rol histórico en el aquí y ahora de la educación de tercer nivel.

Cierto es que los maestros podemos contribuir a que haya situaciones de aprendizaje en que se ejercite el diferenciar lo urgente de lo importante, ya que en el ejercicio profesional, cuando se está ante casos que ameriten toma de decisiones (Huber, 2007, pág. 20), no sólo se debe solucionar lo urgente e inmediato, sino que hay que solucionar mejor lo importante y estructural. También podemos contribuir a que se diferencie lo substancial de lo accesorio, ya que en el quehacer profesional, cuando hay que analizar situaciones de procedimiento o administración de recursos, hay que destacar lo trascendente y obviar lo circunstancial.  La contribución del catedrático es eso, solo un apuntalamiento, pero el armazón, es aquello que vaya construyendo el estudiante por sí.

No todo lo antes detallado es para quedarse con un panorama desalentador, asimismo remitiéndose a las pruebas, hay varios ejemplos de alumnos que a pesar de la adversidad han logrado sus metas.  Lo relevante ahora es que esos ejemplos no sean la minoría, más bien, que eventualmente sean la norma.  ¿Cómo lograrlo?  Sea de parte del profesor o provocado por el estudiante, la clase debe ser dialogada, discutida, debatida para hablar y escuchar; no únicamente la explicación como recurso de aprendizaje desde la oralidad.  La clase debe procurar prácticas permanentes de investigación bibliográfica para poder aplicar lectura profunda y de ahí elaborar resúmenes, informes, ensayos, juicios críticos y objetivos, así como juicios de valor, subjetivos y argumentados; es decir leer y escribir.

Los textos a desarrollarse desde una clase, a partir de los nuevos saberes, deben darse a través de procesos de escritura en los cuales se parta de estrategias diversas para que los propios estudiantes delimiten los temas a investigarse en textos y con técnicas de investigación de campo; que sean ellos mismos quienes organicen las estructuras de la intención comunicativa de sus textos (describir, comparar, narrar, argumentar) a través de esquemas; que se informen y enriquezcan sus esquemas; que escriban, revisen y corrijan tantos borradores como requieran hasta quedar satisfechos como autores; que editen y publiquen con normas académicas para citar y anotar bibliografía; que reflexionen sobre el acto de investigar y conseguir información, más que sobre el acto de escribir sobre lo consultado; uso del pensamiento crítico.  Finalmente, que todo lo antes descrito obedezca a plazos reales, propios de la vida adulta, profesional; un proyecto de trabajo no se entrega en una segunda oportunidad, se entrega hasta una hora y fecha definitiva.  El proyecto de vida no se presenta “para la próxima” y recuperar lo perdido, se presenta cuando se requiere, de forma estratégica y con un plan de contingencia.  Aprender a aprender no es para mañana, es ahora.

 

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Bibliografía:

  • Amestoy de Sánchez, Margarita: Aprende a pensar 1 – Planifica y decide, Editorial Trillas, México, 1994
  • Amestoy de Sánchez, Margarita: Desarrollo de habilidades del pensamiento – Creatividad, Editorial Trillas, México, 1998
  • Amestoy de Sánchez, Margarita: Desarrollo de habilidades del pensamiento – Razonamiento verbal y solución de problemas, Editorial Trillas, México, 2002
  • Berlo, David K.: El proceso de la comunicación, El Ateneo, Argentina, 1982
  • Covey, Stephen R.: Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, Editorial Paidós, Argentina, 2000
  • Chavarría, Margarita: Habilidades psicolingüísticas, UTPL, Ecuador, 2006
  • Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.
  • De Zubiría Samper, Julián: De la escuela nueva al constructivismo, Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia, 2001
  • Flavell, John H.: La psicología evolutiva de Jean Piaget, Editorial Paidós, Argentina
  • Huber, George, P.: Toma de decisiones en la gerencia, Editorial Trillas, México, 2007
  • Ministerio de Educación del Ecuador: Actualización y reforzamiento curricular de la educación básica 2010, Ecuador, 2009
  • Tobón, Sergio: Competencias en la educación superior, Ecoe Ediciones, Colombia, 2006
  • Unesco: La tecnología de la información y comunicación en la formación docente, Ediciones Trilce, Uruguay, 2004

 

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